Conflitos na Execução do Projecto

INTRODUÇÃO

A Fase da Execução de um Projecto é levada a cabo, normalmente, por indivíduos que partilham os mesmos recursos, espaços no decurso das actividades. Devido a escassez de recursos, estabelecimentos de prioridades e outros factores, surgem tensões, diferenças de pontos de vista e ideias antagónicas, o conflito.
É neste âmbito que iremos abordar alguns conceitos relativos ao tema, caracterizar a fase de execução, falar dos conflitos, suas causas e o tratamento proactivo e algumas formas para a sua resolução.
Pretende-se com a presente abordagem, trazer alguns subsídios para os gestores escolares perceberem os vários constrangimentos que surgem durante a execução dos projectos e as formas ou maneiras de como lidar com eles para melhor os solucionar.
A realização do trabalho teve como base consultas e pesquisas bibliográficas, através da Internet e por livros já impressos.

1. DEFINIÇÃO DE CONCEITOS

1.1. Projecto
“Projecto é um conjunto de actividades, implicando a utilização de recursos diversos, executadas para levar a cabo um determinado objectivo”, (MATA, 2002:2).

Para NUNES (2008:2), um Projecto pode ser definido como uma organização criada especificamente para cumprimento de um objectivo e dissolvida após a sua conclusão. Caracteriza-se por ser temporária, ter um início e fim bem definidos e obedecer a um plano e a um tipo específico de gestão: a gestão de projectos.

Entretanto, O Projecto está normalmente associado a uma produção unitária, de elevado custo relativo e com um desenvolvimento limitado no tempo.

1.2. Execução
No sentido fundamental, “Executar é uma forma sistemática de expor a realidade e agir sobre ela. Isso inclui elaborar hipóteses sobre o ambiente de negócios, avaliar as habilidades da empresa, ligar estratégia a operações e às pessoas que vão implementá-la, sincronizando essas pessoas e suas várias disciplinas e atrelando incentivos a resultados”,. (BOSSIDY, 2004:29).

“Execução é um processo sistemático de discussão exaustiva dos como e quês, questionando, levando adiante o que foi decidido e assegurando que as pessoas terão sua responsabilidade específica para a execução”, (ULISSES, 2007:2).

Assim sendo, pode se dizer que a execução visa responder tudo o que foi planificado, com vista ao alcance de determinados objectivos.

1.3. Conflito
Conflito é um processo de oposição e confronto que pode ocorrer entre indivíduos ou grupos nas Organizações”, (WAGNER & HOLLENBECK. 1999:283).

Em conformidade com HENRIQUES & SANTOS (2008:2), "Conflito é a oposição que surge quando existe um desacordo dentro ou entre indivíduos, em equipas, departamentos ou organizações".

Quer uma, quer outra definição, fazem do conflito um processo evolutivo, abrangendo uma gama alargada de situações conflituantes vividas pelas pessoas nas Organizações.

2. EXECUÇÃO DO PROJECTO

A Execução é tida como a fase do projecto, em que tudo o que foi planificado possa, de facto, acontecer. É um momento crucial para o projecto, pois, nada adiantaria ter feito uma concepção e um planeamento, se não fizéssemos com que o projecto acontecesse.

Portanto, de acordo com DA SILVA (2008:31), a Execução é um momento muito importante do projecto, pois, será quando se começará a ver resultados do trabalho anterior, de planeamento.

Em geral, quanto melhor for o planeamento anterior, as definições e a identificação de recursos e actividades, melhor deve ser o resultado nesse período de execução dos projectos, menos interrupções, menos retrabalhos. Ele deve, simplesmente, espelhar o que foi previsto.

É um período em que as tensões aumentam, agora no sentido de fazer com que as coisas aconteçam. É a fase em que o trabalho mecânico é bastante intenso. Os relacionamentos interpessoais provocam inúmeros desafios aos participantes do projecto.

Identificar as acções necessárias a serem conduzidas no período de execução é muito importante para garantir o sucesso do projecto. Fazer acontecer o plano do projecto - executando as actividades nele contidas - é o objectivo do Gestor de Projectos, nesta fase.

2.1. Acções de Execução Directa do Projecto
MENEZES (2002:192-195), apresenta uma lista de actividades que um projecto exige que sejam desenvolvidas, destacando:
Verificar o Escopo: compreende a formalização do conhecimento e do conteúdo dos trabalhos que devem ser desenvolvidos.
Activar a Comunicação entre os Membros da equipe de Execução: compreende o fornecimento de informações e inputs necessários à execução das actividades do projecto.
Desenvolver a Equipe de Execução: diz respeito às actividades necessárias para que as habilidades individuais e em equipe possam ser potencializadas para o alcance de bons níveis de desempenho no projecto.
Garantir a Disponibilidade de Recursos: envolve os procedimentos de solicitação de recursos – pedidos, cotações, análise das ofertas e propostas de aquisição –, diligências para garantir a entrega nas condições desejadas, recebimento e eventual armazenamento, bem como a administração do contrato de fornecimento – relacionamento com o fornecedor.
Mobilizar Equipes, Equipamentos e Materiais: constitui a acção para sensibilizar e disponibilizar os recursos para o início da execução de cada actividade.
Detalhar Planeamento de Execução de Tarefas: o detalhamento do plano de execução de uma actividade é algo que antecede a própria execução. Ele é recomendado para que possam ser evitados erros ou disfunções anteriormente existentes nas operações ou que surjam em virtude da inovação presente na actividade.
Executar as Actividades Previstas no Plano do Projecto: é a concretização dos planos e o uso dos recursos disponibilizados pelas acções anteriores. Durante a execução, podem ser necessários procedimentos específicos para análise e solução de problemas.
Assegurar a Qualidade: é uma acção, em geral, mantida pelo uso de mecanismos de controlo desenvolvidos e pelo emprego de metodologias específicas para análise e solução de problemas em frente das tendências que se apresentam para os resultados das actividades do projecto.
Monitorar o uso de Recursos: envolve o dia-a-dia da execução do projecto. Tanto o gestor quanto os alocadores de recursos devem actuar com base nos planos de uso previamente estabelecidos. Este, é um instrumento que quando bem utilizado, promove bom controle sobre a alocação de recursos no projecto.
Distribuir as Informações: significa obtê-las, tratá-las e disponibilizá-las a todos os stakeholders (detentores de reclamações) do projecto, conforme o plano de comunicação estabelecido durante a fase de planeamento.
Gerar Alternativas de Acção em direcção ao Planificado Originalmente: faz parte dos procedimentos de controlo. Essa geração de alternativas é muitas vezes abandonada pela pressão do tempo sobre os especialistas. Uma recomendação é que se crie um repositório de dados, uma referência, desde o início do projecto. Estes procedimentos, provocam alimentação de banco de dados que servem como referência para a geração de alternativas. A memória técnica da organização, também se torna uma excelente fonte de informação para a geração de alternativas rumo aos objectivos do projecto.
Reprogramar Actividades: feita a análise de lacunas e posterior geração de alternativas, resta provocar acções que permitam retornar ao caminho planificado originalmente. Assim, reprogramar como actividades é sempre feito como maneira de voltar a linha base estabelecida para projecto.
Essas acções permitem que o projecto aconteça de facto. Outras acções podem ser necessárias, dependendo da especialidade do projecto.
Entretanto, as acções anteriormente expostas, permitem a planificação da redistribuição do tempo útil ao projecto e colocar em marcha suas principais actividades.

3. CONFLITOS NO PROJECTO
O conflito é inerente a qualquer relação humana. Qualquer empresa que tenha seres humanos tem conflitos, independentemente do número de funcionários. A organização não deve se preocupar com o conflito, ele existe e vai continuar existindo. O que precisa é estar atento e se preocupar em administrar os conflitos.

3.1. Tipos de Conflitos
De acordo com DA SILVA (2008:27), os Conflitos podem ser: Intrapessoal, Interpessoal ou Interprojectos.
· Conflito Intrapessoal: quando origina tensões nos próprios indivíduos;
· Conflito Interpessoal: quando envolvem diferenças entre pontos de vista, estilos, valores entre duas ou mais pessoas;
· Conflito Interprojectos: quando são originados na própria organização em que competem por recursos escassos.

Nesta perspectiva, segundo MENEZES (2002:171), em pesquisa realizada em várias empresas e considerando variados tipos de projectos, Wilemon & Taimhan (Membros do PMI - Project Management Institute dos EUA) identificaram como principais tipos de conflitos:
· Conflitos sobre Estabelecimento de Prioridades: são aqueles que ocorrem em razão de mudanças na organização – interna ou externa ao projecto;
· Conflitos sobre Procedimentos Administrativos: são os gerados durante o projecto e que se referem a identificação do grau de investimento e à dedicação a documentação e formalização dos fluxos de comunicação durante o empreendimento;
· Conflitos sobre Avaliação Técnica da Qualidade: são aqueles que espelham divergências sobre os parâmetros que podem ser considerados e as medidas desses parâmetros na avaliação da qualidade dos resultados dos trabalhos realizados – sejam esses trabalhos parciais ou finais;
· Conflitos sobre Disponibilidade e Qualificação dos Recursos Humanos: referem-se aos acordos feitos entre o gestor do projecto e os gestores funcionais – que alocam os recursos especialistas – para execução das actividades do projecto, no qual as quantidades e qualificações dos recursos técnicos são, em geral, os expoentes máximos nesse tipo de conflito;
· Conflitos sobre Custos: dizem respeito aos desafios de orçamentação e controle do orçamento;
· Conflitos sobre Programação de Actividades: são identificados desde as primeiras estimativas de duração do projecto, evoluem no detalhamento das actividades, definição de suas durações e recursos envolvidos e crescem sobremaneira durante a implementação das actividades;
· Conflitos de Personalidade: referem-se à aqueles interpessoais e intrapessoais originados pela percepção de uma mudança na realidade do projecto ou da corporação na qual o projecto se insere.
As razões para esses tipos de conflitos são as mais variadas possíveis. Muitas delas, porém, são oriundas das pressões normais em um ambiente de projecto.

3.2. Fases de Conflitos
Em conformidade com GOMES (2009:2), existem três fases de conflitos dentro de um projecto, a saber: Fase Inicial, Fase Decisiva e Fase de Manutenção.

i. Fase Inicial
Antes de resolver um conflito é necessário saber se as pessoas envolvidas estão conscientes dos problemas e, dispostas a despender os esforços necessários para buscarem a solução. Nesta fase geralmente temos consciência escassa do problema, indisposição para tratá-lo; os esforços estão dispersos e falta disposição para defrontar-se com a situação. Face a isto procura-se:
· Levantar os indícios, dados e factos pertinentes, e discutir com as pessoas envolvidas;
· Mostrar às pessoas envolvidas os benefícios potenciais da resolução do problema;
· Ouvir atentamente, encorajá-las, desfazer as defesas e as resistências;
Tendo conseguido a adesão significativa, o conflito está maduro e pronto para ser resolvido, passando então para a fase seguinte.

ii. Fase Decisiva
Esta é a fase decisiva na administração de conflitos. Por isso, é importante ficar atento aos seguintes itens:
· Provocar a explicitação dos termos do conflito, fazer aparecer as queixas. Pedir dados e factos e evitar avaliações precipitadas.
· Evidenciar as posições diante do problema, quais as prioridades, pretensões, divergências, riscos e temores.
· Fazer um diagnóstico do problema, estabelecendo as causas, fontes, implicações e alternativas de acção. Aqui, geralmente surgem:
o Informações divergentes devido ao mal-entendido, linguagens, enfoques e percepções diferentes do problema;
o Valores e interesses conflituantes (o que é bom para um, não o é para o outro);
o Estados emocionais alterados (cabeças quentes);
o Jogo de poder (um pode, ou pensa que pode mais do que o outro);
o Questões irrelevantes que pouco ou nada contribuem ou têm a ver com o problema.

É necessário planear e implementar as acções indicadas, monitorando continuamente os efeitos emocionais e medindo as tensões. Feito isto, passa-se à fase seguinte.

iii. Fase de Manutenção
Esta é a fase de acompanhamento e avaliação e, observa-se o seguinte:
· Fazer o controle das medidas acertadas;
· Verificar os resultados alcançados e divulgar os sucessos;
· Verificar os desvios e promover a redefinição e as correcções de rumo;
· Fazer com que os envolvidos realimentem o processo e identifiquem novas oportunidades para administração de conflitos;

Portanto, Conflitos bem administrados tendem a desfazer-se e o potencial por ele gerado pode ser aproveitado pelas pessoas e pela organização.

3.3. Como Lidar com Conflitos
Muita gente diz que é melhor evitar o conflito. Evitar o conflito é sinal de que ele já existe. Evitá-lo é fugir de sua administração.
Portanto, a empresa não deve se preocupar com o conflito, ele existe e vai continuar existindo. O que precisa é estar atento e se preocupar em administrar os conflitos.
Administrar conflitos não é pegar duas pessoas que discutiram e transformá-las em “amiguinhas” novamente. Mas sim, é fazer a organização funcionar mesmo com as divergências pessoais, diferenças de opinião, mesmo com conflitos.

Entretanto, de acordo MENEZES (2002:178-180), é necessário conhecer-se um pouco das técnicas mais empregadas para lidar com eles nas mais variadas situações de conflito do projecto; considerando que existe muito amadorismo nas relações entre as pessoas envolvidas num projecto, quando o assunto é "conflito". Muitos agem exclusivamente pelo "instinto". Não que ele não seja importante, porém, agir apenas instintivamente pode levá-lo a um desgaste muito grande durante o projecto.

Existem inúmeras maneiras de se lidar com conflitos em projectos. As mais comuns são:
· Negação ou Retracção: é aplicada quando não se pode vencer. Desta forma, "bate-se de retirada" desta situação; ou seja “desligue-se da situação”. Outras vezes, precisa apenas ganhar mais tempo para analisar determinada demanda. Nesta situação a retracção é uma das melhores técnicas a serem aplicadas. O conflito não é dado por encerrado, e enquanto isso se adquire mais informações e argumentos sobre o assunto em pauta. Outras vezes, utiliza-se esta técnica para preservar a sua neutralidade ou reputação - como gestor do projecto ou mesmo como especialista.

· Supressão ou Apaziguamento: é uma técnica empregada no tratamento de conflitos em projectos quando se quer atingir um objectivo extremamente difícil e é preciso contar com o apoio de todos os envolvidos no projecto. Por vezes, é preciso manter a harmonia entre as pessoas e esta técnica é, então, a mais indicada. Por outro lado, quando se percebe que vai perder mesmo tempo, emprega-se a técnica do bom clima de relacionamento dentro do projecto.

· Poder ou Dominação: é uma técnica que se aplica quando cresce o conflito e o gestor do projecto sabe que tem razão. A força também é aplicada em situações de "ou ele ou eu", tudo ou nada. Nestas circunstâncias não se pode combater frente ao “seu”, então, "oponente". Uma circunstância onde aplicamos esta técnica é quando estamos frente a uma situação de elevado risco. Ser decisivo, preciso e não deixar nenhuma margem para dúvidas, nestas circunstâncias, passa a ser fundamental para a continuidade do projecto.

· Acordo ou Negociação: é aplicado quando as duas partes precisam vencer. Ambas preparam o que querem, identificam, também, "moedas de troca" para serem utilizadas durante as negociações, pois sabem que terão que "queimá-las" no processo de negociação. Em situações onde não se pode vencer, abre-se uma negociação com o intuito de permitir que a outra parte crie a condição de atrair argumentos que permitam a você vencer a negociação.

· Integração ou Colaboração: é a única maneira aonde o conflito realmente é eliminado, é empregada quando existem condições de envolvimento e motivação das pessoas frente ao projecto. Quando o objectivo do projecto é tido como sendo "seu" objectivo. Busca-se este tipo de solução para os conflitos para reduzir custos no projecto ou quando sabemos que as habilidades se complementam e que o sucesso virá apenas com a colaboração das partes. Outra circunstância na qual a busca da colaboração é requerida é quando há confiança na capacidade técnica do outro.

Note-se que o exposto não se refere sobre maneiras para "eliminar" os conflitos. Mas, apenas como tratá-los.
Portanto, de referir que as quatro primeiras formas apresentadas nos levam as relações ganha-perde, ou seja, alguém sai vitorioso e outro derrotado pela forma de tratamento do conflito. O importante não é buscar sempre o resultado ganhar-ganhar, pois, cada situação pode pedir um determinado resultado.

Apenas por meio da integração é que se consegue, de facto, solucionar o conflito. As outras formas são, entretanto, muito úteis a um projecto, pois permitem dar sequência às actividades planificadas, buscando o cumprimento dos prazos.
Como o projecto é desenvolvido por uma equipe de profissionais, via de regra, solucionar conflitos envolve identificar o comportamento de pessoas em grupo e saber como conduzi-los melhor, de modo a obter harmonia, boa atitude e parceria, entre outros.

3.4. Tratamento Proactivo dos Conflitos
O Tratamento Proactivo do Conflito é o estabelecimento de um padrão que poderá ser acrescido de experiências em projectos. A concepção objectiva desse “padrão” permite iniciar a criação dos padrões para nossos próprios projectos.

O conhecimento prévio dos principais tipos de conflitos, que se podem desenvolver no projecto, auxilia-nos na tomada de decisões que permita minimizá-los ou melhor lidar com eles em cada uma das fases.

Portanto, segundo MENEZES (2002:180), para desenvolver recomendações específicas para eliminar ou minimizar previamente os maiores conflitos potenciais do projecto, aparecerão as três principais fontes de conflito em cada fase do Ciclo de Vida de um projecto e utilizar-se-ão algumas recomendações específicas para actuar proactivamente na solução ou eliminação, ou mesmo para evitar que o referido conflito venha a aparecer naquela fase do projecto.

Fontes de Conflitos e Recomendações Específicas
MENEZES (2002:181-183), relata exemplos de conflitos por fases do Ciclo de Vida de um projecto e recomendações específicas para trat­á-los, como veremos nas tabelas a seguir.

Fase I: Concepção
Fonte
Recomendações
Prioridades
· Trabalhar com os stakeholders (detentores de reclamações) para garantir apoio ao projecto e agilidade na tomada de decisões pertinentes a ele;
· Identificar necessidades dos stakeholders e permitir-lhes atingi-las por meio do projecto.
Procedimentos
· Manter estrutura “enxuta” para registo das informações-chaves do projecto;
· Eliminação prévia de limites de competência.
Programação
· Manter históricos de projectos realizados;
· Fazer benchmarking sobre actividades inovadoras no projecto.

Fase II: Estruturação/Planeamento
Fonte
Prioridades
· Providenciar efectivo feedback para áreas funcionais em planos previstos no projecto e necessidade por meio de sessões de revisão do estado.
Cronograma
· Cuidadosa programação de pacotes de serviço dos projectos em cooperação com áreas funcionais.
Procedimentos
· Planeamento de contingência e assuntos administrativos-chaves.

Fase III: Execução
Fonte
Cronograma
· Monitores que continuamente trabalham em desenvolvimento. Comunicar resultados às partes afectadas;
· Prever problemas em potencial e considerar alternativas;
· Identificar pontos de dificuldade em potencial que necessitam de vigilância mais atenta.
Conflitos Técnicos
· Resolução antecipada de problemas técnicos;
· Comunicação de restrição de programa e orçamento para o pessoal técnico;
· Enfatizar testes técnicos adequados o mais cedo possível;
Recursos Humanos
· Prever e comunicar logo exigências de RH e prioridades em grupos funcionais de apoio.

Fase IV: Conclusão
Fonte
Cronograma
· Atenta supervisão da programação durante todo o projecto;
· Considerar a redistribuição de RH disponíveis para áreas críticas do projecto, propensas a desfeitas de cronograma;
· Atingir resoluções rápidas de problemas técnicos.
Personalidade e Recursos Humanos
· Desenvolver planos de redistribuição de RH com a conclusão do projecto;
· Manter relação harmoniosa de trabalho com o grupo do projecto e grupos de apoio e, tentar conversar ambientes de baixa tensão.


CONCLUSÃO
Quando se chega a fase do projecto, em que tudo que se planificou põe-se em prática, surgem por vezes oposições e confrontos entre os indivíduos, derivados normalmente das diferenciações de personalidade, estabelecimentos de prioridades, partilha de recursos, diferenciação de actividades, entre outros.

Uma vez que se pretende ou almeja-se um empreendimento, surge a necessidade de saber lidar ou gerir de forma coerente os conflitos, fazendo uso de algumas estratégias tais como a retracção, apaziguamento, dominação, negociação, colaboração, de acordo com as situações que se apresentam de forma adequada ao contexto real para que se prossigam com as actividades visando o alcance dos objectivos previamente estabelecidos.


BIBLIOGRAFIA
MENEZES, Luís César de Moura. Gestão de Projectos. 2ª Edição. Atlas: São Paulo, Brasil. 2002.
WAGNER, John A. & HOLLENBECK, John R. Comportamento Organizacional. 1ª Edição. Saraiva: São Paulo. 1999.

ARTIGOS DA INTERNET:
BOSSIDY, Larry. Desafio faz Acontecer. 2004. Obtido no Google, em http://www.wikipedia.conceitoexecução/. 2009.
DA SILVA, Marconi Mendonça. Gestão de Projectos.2009. Obtido no Google, em http://www.wikipedia.gestãodeprojectos/. 2009.
GOMES, Osni. Como Lidar com Conflitos. 2009. Obtido no Google, em http://www.wikipedia.comolidarcomcomflitosnoprojecto/. 2009.
HENRIQUES, José Paulo & SANTOS, Paulo Sérgio. Gestão de Conflitos e Gestão de Stress. 2008. Obtido no Google, em http://www.wikipedia.gestãodeconflitos/. 2009.
MATA, Carlos. Gestão de Projectos – Uma Abordagem Metodológica. 2002. Obtido no Google, em http://www.wikipedia.gestãodeprojectos/. 2009.
NUNES, Paulo. Conceito de Projecto. 2008. Obtido no Google, em http://www.wikipedia.definiçãodeprojecto/. 2009.

Dimensão Ética na Educação

INTRODUÇÃO

O presente trabalho, visa ilustrar de forma exaustiva a Dimensão Ética na Educação face ao desenvolvimento da personalidade do indivíduo na sociedade, desde as suas atitudes, capacidades habilidades, entre outros indicadores de bem-estar no meio social.

Entretanto, a Ética sendo o padrão de condutas consideradas saudáveis para a sociedade, carece de estar interligada à Educação, ou seja, ambas relacionam-se de forma positiva para a tradução dessas condutas em factos observáveis/visíveis.
Nesta óptica, a Educação, através de ensinamentos (na escola ou em outros locais de efectivação de ensino), poderá incutir nos indivíduos os valores éticos.
É neste sentido que a Ética na Educação tem por objectivo a consciencialização aos indivíduos dos seus deveres e direitos no seio da sociedade em que se encontram inseridos.

Portanto a abordagem do tema encontrar-se-á apresentada em quatro itens, destacando:
1, Definição de Conceitos: apresentar-se-ão alguns conceitos que terão domínio no decorrer da abordagem;
2. Breve Historial: far-se-á uma resenha histórica em prol das várias teorias que foram surgindo, na tentativa de explicar a pertinência dos termos Ética e Educação ao longo dos tempos;
3. Ética e Educação: abordar-se-á na íntegra a Dimensão Ética na Educação nas várias vertentes da sociedade, recaindo para o caso de Moçambique;
4. Implicações Pedagógicas: dar-se-á a conhecer a pertinência do tema para os profissionais de educação, em particular para os estudantes do Curso de Planificação, Administração e Gestão da educação.
E, finalmente far-se-á uma súmula (a conclusão), na qual far-se-á uma visão geral em prol do tema.

Entretanto, para a concretização do trabalho, foram feitas buscas/pesquisas à obras de alguns pensadores, através de livros impressos e pela Internet.

1. DEFINIÇÃO DE CONCEITOS

Ética
“Ética é a ciência de bens, costumes e remete-nos aos direitos e deveres dos indivíduos da sociedade preocupando-se com o que deve ser em termos de conduta e práticas”, (Mazula, 2005:19).

Para De La Taille e amigos (2004:98), Ética é um foco, condutas consideradas honestas, justas que não lesam, portanto, o património público. Refere-se a normas de conduta, normalização está também objecto moral.

Com base nestes conceitos, é de referir que a Ética está acima da moral, sendo a Moral um conjunto de normas, princípios, preceitos, costumes, valores que norteiam o comportamento do indivíduo no seu grupo social.

Educação
“Educação é um processo de desenvolvimento unilateral da personalidade envolvendo a formação de qualidades humanas – físicas, morais, intelectuais e estéticas – tendo em vista a orientação da actividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais”, (Libâneo, 1994:22).

Desta feita, de acordo com Cipiri (1996:6), Educação é a transmissão de usos e tradições culturais afins aos seus descendentes, para servirem de elo de ligação entre o passado e o futuro.

Entretanto, a Educação, de forma generalizada, é a transmissão de valores, hábitos, costumes, normas, bem como as capacidades e habilidades aos indivíduos, com vista ao mantimento e desenvolvimento das suas sociedades.

Ética Educacional
A Ética na Educação tem como objectivo formar um indivíduo consciente de seus deveres e direitos dentro de uma sociedade. (In www.wikipedia.éticaeducacional)
Assim sendo, poder-se dizer que a Ética Educacional é aquela que se ocupa na formação de indivíduos conhecedores dos seus deveres e direitos no seio da sociedade.

2. BREVE HISTORIAL

A Ética é a morada do homem, diziam os primeiros filósofos gregos no século VI a.C. Ética vem do grego ethos que significa modo de ser ou carácter. Para eles, o ethos representava o lugar que abrigava os indivíduos-cidadãos, aqueles responsáveis pelos destinos da pólis (cidade).
Desde os gregos, portanto, a educação se configura como um elemento fundamental para a constituição da sociabilidade. Assim, enquanto os costumes determinam as normas e valores a serem seguidos ou transmitidos pelos sujeitos morais, a educação se impõe como um importante instrumento para o desenvolvimento moral do indivíduo. (Pequeno, 2008:2-3).

2.1. Ética
As Teorias Éticas nascem e desenvolvem-se em diferentes sociedades como resposta aos problemas resultantes das relações entre os homens. Os contextos históricos são, pois, elementos muito importantes para se perceber as condições que estiveram na origem de certas problemáticas morais que ainda hoje permanecem actuais.
Portanto, de acordo com Oliveira (2000), as Teorias Éticas obedecem uma certa evolução, desde a Antiga Grécia até a Idade Contemporânea.

a) Teorias Éticas na Antiga Grécia
As Teorias Éticas Gregas, entre o século V e o século IV a.C. foram marcadas por dois aspectos fundamentais:
· Polis: A organização política em que os cidadãos vivem – as Cidades/Estado –, favorecem a sua participação activa na vida política da sociedade. As teorias éticas apontavam para um dado ideal de cidadão e de Sociedade.
· Cosmos: Algumas destas teorias ético-políticas procuram igualmente fundamentarem-se em concepções cósmicas.
Entretanto, nesta época destacam-se as seguintes teorias fundamentais:
· Sofistas: defendem o relativismo de todos os valores.
· Sócrates (470-399 a.C): defende o carácter eterno de certos valores como o Bem, Virtude, Justiça, Saber. Ele defende, ainda que, homem sábio só pode fazer o bem, sendo as injustiças próprias dos ignorantes (Intelectualismo Moral).
· Aristóteles (384-322 a.C.): defende o valor supremo da felicidade. A finalidade de todo o homem é ser feliz. Para que isto aconteça é necessário que cada um siga a sua própria natureza, evite os excessos, seguindo sempre a via do "meio-termo" (Justa Medida).

b) Teorias Éticas no Mundo Helenístico e Romano
Com o domínio da Grécia por Alexandre Magno, e os Impérios que lhe seguiram, altera-se os contextos em que o homem vive.
Neste sentido houveram novas teorias, e destas destacam-se como fundamentais:
· Epicuristas (Epicuro, Lucrécio): defendem que o objectivo da vida do sábio é atingir máximo de prazer, mas para que isso seja possível ele deve apartar-se do mundo. Atingir a imperturbabilidade do espírito e a tranquilidade do corpo.
· Estóicos (Zenão de Cítio, Séneca e Marco Aurélio): defendem que o homem é um simples elemento do Cosmos, cujas leis determinam o nosso destino. O sábio vive em harmonia com a natureza, cultiva o autodomínio, evitando as paixões e os desejos, em suma, tudo aquilo que pode provocar sofrimento.

c) Teorias Éticas Idade Média
O longo período que se estende entre o século IV e o século XV, é marcado pelo predomínio absoluto da moral cristã. Deus é identificado com o Bem, Justiça e Verdade. É o modelo que todos os homens deviam procurar seguir.
Entretanto, nesta idade destacam-se as seguintes teorias fundamentais:
· Santo Agostinho (354-430): fundamentou a moral cristão, com elementos filosóficos da filosofia clássica. Defende que o objectivo da moral é ajudar os seres humanos a serem felizes, mas a felicidade suprema consiste num encontro amoroso do homem com Deus. Só pela graça de Deus podemos ser verdadeiramente felizes.
· São Tomás de Aquino (1225-1274): no essencial concorda com Santo Agostinho, mas procura fundamentar a ética tendo em conta as questões colocadas na antiguidade clássica por Aristóteles.

d) Teorias Éticas na Idade Moderna
Entre os séculos XVI e XVIII, a sociedade Europeia é varrida por profundas mudanças que alteram completamente as concepções anteriores, destacando-se as seguintes teorias éticas fundamentais:
· Descartes (1596-1650): Este filósofo simboliza toda a fé que a Idade Moderna depositava na razão humana. Ele assume que seria impossível estabelecer princípios seguros para a acção humana. Limitou-se a recomendar uma moral provisória de tendência firme: O seu único princípio ético consistia em seguir as normas e os costumes morais que visse a maioria seguir, evitando deste modo rupturas ou conflitos.
· John Locke (1632-1704): este filósofo parte do princípio que todos os homens nascem com os mesmos direitos (Direito á Liberdade, à Propriedade, à Vida). A sociedade foi constituída, através de um contracto social, que visava garantir e reforçar estes mesmos direitos. Neste sentido, as relações entre os homens devem ser pautadas pelo seu escrupuloso respeito.

e) Idade Contemporânea
Se quisermos estabelecer um começo para a Idade Contemporânea, temos que recuar até aos finais do século XVIII. O que então se iniciou na Europa veio a contribuir de forma decisiva para formar o mundo em que vivemos. São os casos da: Revolução Francesa (1789), Guerras Mundiais e Progressos Científicos e Tecnológicos. O balanço desta substituição continua a ser objecto de enormes polémicas, originando as seguintes teorias éticas fundamentais:
· Kant (1724-1804): partindo de uma concepção universalista do homem, afirma que este só age moralmente quando, pela sua livre vontade, determina as suas acções com a intenção de respeitar os princípios que reconheceu como bons.
· Habermas (1929: após a 2ª.Guerra Mundial, Habermas surge a defender uma ética baseada no diálogo entre indivíduos em situação de equidade e igualdade. A validade das normas morais depende de acordos livremente discutidos e aceites entre todos os implicados na acção.

Novas Problemáticas: as profundas transformações sociais, culturais e científicas das nossas sociedades colocaram novos problemas éticos, nomeadamente em domínios como a tecnociência (clonagem, manipulação genética, eutanásia, etc.), ecologia, comunicação de massas, etc.

2.2. Educação
De acordo com Aranha (2009), a Educação não é um fenómeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por estar de facto envolvida na política. Portanto, a sua concepção passa necessariamente por alguns períodos.
a) Período Grego
· É o berço da civilização, tendo como seus principais representantes: Sócrates, Aristóteles e Platão;
· Tem como princípio o desenvolvimento individual do ser humano;
· Preparação para o desenvolvimento intelectual da personalidade e a cidadania;
· Ideais pautados na liberdade política e moral e no desenvolvimento intelectual.
Neste período as crianças viviam a primeira infância em família, assistidas pelas mulheres e submetidas à autoridade do pai, que poderia reconhecê-las ou abandoná-las, que escolhia seu papel social e era seu tutor legal.
A educação grega era centrada na formação integral do indivíduo. Quando não existia a escrita, a educação era ministrada pela própria família, conforme a tradição religiosa. A transmissão da cultura grega se dava também, através das inúmeras actividades colectivas (festivais, banquetes, reuniões).

b) Período Romano
Não existia democratização;
A educação dava ênfase à formação moral e física (formação do guerreiro);
O ideal de Direitos e Deveres.

O texto base da educação romana, como atesta Cícero, foi por muito tempo o das Doze tábuas, fixado em 451 a.C., no bronze e exposto publicamente no fórum, para que todos pudessem vê-lo.
Nelas, sublinhava-se o valor da tradição (o espírito, os costumes, a disciplina dos pais) e delineava-se um código civil, baseado na pátria potestas e caracterizado por formas de relação social típicas de uma sociedade agrícola atrasada. Como modelo educativo, as tábuas fixavam à dignidade, a coragem, a firmeza como valores máximos, ao lado, porém, da pietas e da parcimónia.
A educação na Roma arcaica teve, sobretudo, carácter prático, familiar e civil, destinada a formar em particular os civis romanus, superior aos outros povos pela consciência do direito como fundamento da própria “romanidade”. Para as mulheres, porém, a educação era voltada a preparar seu papel de esposas e mães, mesmo se depois, gradativamente, a mulher tenha conquistado maior autonomia na sociedade romana. O ideal romano da mulher, fiel e operosa, atribui a ela, porém, um papel familiar e educativo.

c) Período Medieval
Ponto de início: doutrina da igreja católica;
Conhecido como o século das trevas
Educação conservadora;
Criticava a educação grega (liberal) e romana (prática);
Fundação da Companhia de Jesus (jesuítas).

No período medieval a educação era desenvolvida em estreita simbiose com a Igreja, com a fé cristã e com as instituições eclesiásticas que eram as únicas delegadas (com as corporações no plano profissional) a educar, a formar, a conformar. Da Igreja partiram os modelos educativos e as práticas de formação, organizavam-se as instituições e programavam-se as intervenções, como também nela se discutiam tanto as práticas como os modelos.
Também a escola, como nós conhecemos, é um produto da Idade Média. A sua estrutura ligada à presença de um professor que ensina a muitos alunos de diversas procedências e que deve responder pela sua actividade à Igreja ou a outro poder (seja ele local ou não); as suas práticas ligadas à lectio e aos auctores, a discussão, ao exercício, ao comentário, à arguição etc; as suas práxis disciplinares (prémios e castigos) e avaliativas vêm daquela época e da organização dos estudos nas escolas monásticas e nas catedrais e, sobretudo nas universidades. Vêm de lá também alguns conteúdos culturais da escola moderna e até mesmo da contemporânea: o papel do latim; o ensino gramatical e retórico da língua; a imagem da filosofia, como lógica e metafísica.


d) Período Moderno
Surge no século XVII;
Separação entre a igreja católica e o estado;
Principais pensadores: Pestalozzi, Herbat e Froebel;
Consolidação da burguesia.

Duas instituições educativas, em particular, sofreram uma profunda redefinição e reorganização na Modernidade: a família e a escola, que se tornaram cada vez mais centrais na experiência formativa dos indivíduos e na própria reprodução (cultural, ideológica e profissional) da sociedade. As duas instituições chegaram a cobrir todo o arco da infância – adolescência, como “locais” destinados à formação das jovens gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e definido.

Também é dessa época a descoberta da disciplina: uma disciplina constante e orgânica, muito diferente da violência e autoridade não respeitada. A disciplina escolar teve raízes na disciplina religiosa; era menos instrumento de exercício que de aperfeiçoamento moral e espiritual, era buscada pela sua eficácia, como condição necessária do trabalho em comum, mas também por seu valor próprio de edificação. Enfim, a escola ritualizava o momento do exame atribuindo-lhe o papel crucial no trabalho escolar. O exame era o momento em que o sujeito era submetido ao controle máximo, mas de modo impessoal: mediante o controle do seu saber. Na realidade, o exame agia, sobretudo como instrumento disciplinar, de controlo do sujeito, como instrumento de conformação.

e) Período Contemporâneo
Século XX: A Educação para a Democracia
A pedagogia do século XX, além de ser tributária da psicologia, da sociologia e de outras como a economia, a linguística, a antropologia, tem acentuado a exigência que vem desde a Idade moderna, qual seja, a inclusão da cultura científica como parte do conteúdo a ser ensinado.

Nesse contexto, os educadores da escola nova introduzem o pensamento liberal democrático, defendendo a escola pública para todos, a fim de se alcançar uma sociedade igualitária e sem privilégios. Paulo Freire se embaça em uma teologia libertadora, preocupada com o contraste entre a pobreza e a riqueza que resulta privilégios.

2.2.1. A Educação no Terceiro Milénio
Aranha (2009), diz que explosão dos negócios mundiais, acompanhada pelo avanço tecnológico da crescente robotização e automação das empresas, nos faz antever profundas modificações no trabalho e, consequentemente, na educação. Na tentativa de incorporar os novos recursos, no entanto, a escola nem sempre tem obtido sucesso porque, muitas vezes, apenas adquire as novas máquinas sem, no entanto, conseguir alterar a tradição das aulas académicas. Diante das transformações vertiginosas da alta tecnologia, que muda em pouco tempo os produtos e a maneira de produzi-los, criando umas profissões e extinguindo outras.
Daí a necessidade de uma educação permanente, que permita a continuidade dos estudos, e portanto de acesso às informações, mediante uma autoformação controlada.

3. A ÉTICA E A EDUCAÇÃO

Uma abordagem que parece estar assente nas discussões mais ou menos recentes sobre a educação e a escola, pública ou privada, é o da dimensão ética que deveria percorrer a questão educativa e ter a sua expressão no espaço escolar. Esta expressão do espaço escolar deveria ser impressa no modelo de gestão e funcionamento escolar, assim como no código de conduta de todos os que por lá passam.
Embora seja um termo bastante amplo, podemos conceituar ética como uma área do saber à qual corresponde o estudo dos juízos de valor referentes à conduta humana, seja tomando por referência as regras de conduta vigentes numa determinada sociedade, seja tomada de modo absoluto para qualquer tempo ou lugar. Assim, a ética em sua acepção mais usual pode ser entendida como relativa à moralidade, como avaliação dos costumes, deveres e modos de proceder dos homens para com os seus semelhantes.

A Dimensão Ética na Educação, segundo Guinote (2004:6), é algo que não pode ser menosprezado e as escolas devem ser onde todos os que a frequentam devem assumir uma postura ética de acordo com as suas funções e obrigações, de alunos a docentes, passando pelos funcionários e familiares.

No entanto, isto pressupõe que todos devem sentir um conjunto de obrigações decorrentes do seu papel do sistema educativo e agirem de acordo com ele, existam ou não códigos escritos a determina-los.
Ao se abordar acerca da Ética e a Educação estar-se-ia perante o pressuposto de uma visão em relação ao capital humano fornecido a sociedade pela educação. Porque, a Educação é, de entre outras coisas da vida, o garante da ascensão profissional e o sucesso pessoal.
É como diz Guedes (2008), “a própria identidade de uma classe média emergente resulta de seus esforços em busca de distinção social e maior status profissional por meio de educação”.

Para Kant, citado por Georgen (2005:990), a educação tem a função de transformar o ser humano em ser humano: “o homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela educação, pois ele é aquilo que a educação faz. O homem é um ser inacabado que tem em si uma disposição para o bem, mas que precisa de ser desenvolvida”.
A educação ocupa um lugar de destaque porque pretende dar uma orientação e um sentido ao ser humano como um todo; ela perpassa transversalmente todas as dimensões de formação humana.

3.1. A Ética na Profissão Docente
Esta profissão acaba por ser pensada como mais uma profissão que deve obedecer à lógica da razão instrumental que, ao invés de ver a educação como um bem humano, a descreve como um sistema que produz produtos que são constantemente avaliados para determinar sua qualidade.

O educador deve ser estimulado a compreender a dimensão de seu trabalho e a assumir, também, um compromisso de como colaborador no estabelecimento de relações sociais menos autoritárias e individualistas, mais voltadas para o desenvolvimento da empatia entre as pessoas, condição essencial para acções pautadas pela ética.

Entretanto o bom professor deve estar, ele mesmo, comprometido com a ideia de liberdade, a qual é ao mesmo tempo objectivo de sua actividade educativa na medida que almeja transformar o educando num cidadão esclarecido, maduro, autónomo, capaz de autodeterminar-se e responder pelos seus actos.
Para alguns autores a Ética está ausente a medida que se falseiam, com conhecimento de causa, os factos e quando se utilizam as mais variadas estratégias para induzir ao erro os interlocutores ou mais opinião pública, ou quando se perde toda e qualquer noção do que devem ser modelos de conduta aceitáveis no espaço escolar.
Embora a Educação e a Ética estejam relacionadas desde os primórdios de nossa civilização, a discrepância entre a teoria e a prática também sempre foi muito nítida. Isso porque, segundo Georgen (2005:984), mesmo que todos reconheçam a importância da relação entre a ética/moral e a educação, tanto nas famílias, nas instituições sociais, assim como na própria escola, o tratamento dispensado a ética denota antes menosprezo que apreço.

3.2. A Ética no Ambiente Escolar
No caso da escola, por exemplo, certamente que não existe director, orientador ou professor que não se diga comprometido com a relevância da ética para o agir educativo. Mas mesmo assim, ao primeiro olhar sobre o quotidiano escolar, constata-se que a ética ocupa um lugar bastante singelo, e muitas vezes restrito a um recorte disciplinar, quando muito, à uma actividade transversal.

Para Sócrates, citado por Georgen (2005:980), há uma relação intrínseca entre a Ética e a Educação, porquanto o conhecimento ético deve orientar o agir escolar.

Não significa que o conhecimento ético recai sobre o educador e os seus ensinamentos, mais sim sobre os alunos que devem fixar sua atenção para que aprendam a conduzir o seu agir.
Neste caso o educador não actua nem como exemplo e nem como autoridade, mas sim como aquele que ajuda o educando a agir segundo a ideia de virtude que se encontra no seu interior, (Georgen, 2005:990).

Para alguns autores, a escola não tem administrado o princípio ético, pois para eles o que importa é a formação do profissional e não a transmissão de traços éticos nos estudantes. E, segundo Khuruma, citado por Guedes (2008), as escolas de negócios não têm instalado em seus estudantes valores como honestidade, integridade e compromisso com a ética, que são a marca dos grandes profissionais.
Pois, verifica-se uma curiosa ambiguidade entre o discurso ético que se dissemina e o espaço que ocupa e a efectiva importância que se dá a ética no campo prático, mesmo porque embora a ética esteja na moda e todo o mundo fale dela, ninguém chega, realmente a acreditar que ela seja importante, e mesmo essencial para viver.

3.3. A Ética Educacional em Moçambique
A constituição da República de Moçambique consagra a educação como um direito e um dever de cada cidadão.
De acordo com a Educom (2000), a educação, reconhecida como sendo um instrumento fundamental para o crescimento económico e desenvolvimento social e visando promover o bem-estar dos indivíduos, tem os seus alicerces enraizados no Ensino Primário/Básico.
Na conjuntura actual, o Ensino Básico corresponde à educação de base que o Governo procura dar a cada cidadão, à luz da Constituição da República e da Declaração Mundial de Jomtien, de que Moçambique é subscritor.
O Ensino Básico é o eixo do sistema educativo. Este carácter decorre do papel que o ensino primário joga no processo da socialização das crianças, na transmissão dos conhecimentos fundamentais como a leitura, a escrita e no cálculo e de experiências e valores aceites na nossa sociedade de forma comum. A educação das crianças no nível primário é, por isso mesmo crucial para o seu desenvolvimento posterior.
Para responder a estes novos desafios as prioridades da educação foram revistas colocando o Ensino Básico no topo. As metas estão estabelecidas. Importa, pois, que o curriculum e os conteúdos sejam revistos e ajustados ao contexto actual.
Entretanto, com vista a análise e percepção da Dimensão Ética na Educação em Moçambique, dever-se-á, primordialmente, ter em consideração os objectivos educacionais traçados pelos fazedores das políticas educacionais moçambicanas ao nível do Ensino Básico, como sendo o nível central da transmissão de valores éticos aos indivíduos.
Portanto, dos objectivos destacam-se os seguintes:
· Proporcionar uma formação básica nas áreas da Comunicação, da Matemática, das Ciências Naturais e Sociais e da Educação Física, Estética e Cultural;
· Encorajar a criança a observar e pensar, e a desenvolver um sentido de crescente autonomia;
· Capacitar a criança a desenvolver valores e atitudes relevantes para a sociedade em que vive;
· Ajudar a criança a desenvolver plenamente as suas potencialidades;
· Desenvolver conhecimentos sobre saúde e nutrição e a protecção do ambiente. (In www.mec.gov.mz).

De uma forma superficial, poder-se-á afirmar que os objectivos educacionais ao nível do Ensino Básico em Moçambique, estão de até certo ponto enquadrados na chamada ética educacional, desde o momento em que se enfoca o desenvolvimento de valores e atitudes perante a sociedade.

Assim sendo, segundo o especialista em políticas de educação, o moçambicano António Gonçalves, “a educação moçambicana é para a manutenção do status quo”. Ele, afirma que nos livros de educação cívica e moral, por exemplo, existe um cheirinho dos direitos humanos, dando-se maior ênfase aos deveres dos alunos. (Bantulândia, 2009).
Portanto, sabendo que a Ética na Educação tem como objectivo formar um indivíduo consciente de seus deveres e direitos dentro de uma sociedade, estariam estes livros, desviados daquilo que são os pressupostos da ética educacional.
Nesta perspectiva, Gonçalves, lembra que nos discursos oficiais sobre a educação em Moçambique, como por exemplo, o decreto 16/2000, foi enfatizado a necessidade de a educação moçambicana formar cidadãos com elevado espírito de patriotismo e de civismo, não estando em causa a formação de cidadãos com consciência dos seus direitos, mas, conscientes do patriotismo e do civismo. Daí, surge a seguinte questão: “formar patriotas é o mesmo que formar cidadãos?”.
Sobre a ligação entre educação em direitos humanos e respeito às normas do Estado de Direito Democrático, Gonçalves afirmou que “podemos incorrer no risco de tornar a educação em direitos humanos numa educação moral se vermos apenas por esse ângulo do respeito às normas. (Bantulândia, 2009).

Neste sentido, a consciência dos direitos humanos e a necessidade do seu respeito também exige que se respeitem as normas justas de um Estado Democrático. É por isso, que ao invés de simplesmente os objectivos da educação moçambicana cingirem basicamente no patriotismo e no civismo, é necessário que se tenham em conta, também, os direitos humanos muito bem frisados tal como estão expostos os objectivos anteriormente indicados.

3.3.1. Deveres e Direitos do Professor
Uma vez que a Ética na Educação tem como objectivo formar um indivíduo consciente de seus deveres e direitos dentro de uma sociedade, de acordo com o MEC (2008:53-55), também, o professor deve ter consciência dos seus deveres e direitos no exercício da sua profissão docente.

a) Deveres
São deveres funcionais do professor os seguintes:
· Actualizar e aperfeiçoar os conhecimentos científicos relativos aos conteúdos das disciplinas que lecciona em função dos planos de estudo em vigor.
· Preparar e planificar adequadamente as suas lições, fixando objectivos instrutivos e educativos para cada aula.
· Realizar e avaliar rigorosa e sistematicamente todas as actividades lectivas e fazer de forma contínua, a sua auto-avaliação.
· Contribuir para a formação integral dos alunos, garantindo a sua participação activa no processo educativo.
· Participar, organizar e realizar acções de formação com vista a elevação do nível profissional dos professores.
· Melhorar a qualidade do ensino utilizando os métodos e os meios mais adequados tendo em vista o mais alto rendimento educativo.
· Conhecer as particularidades de cada aluno e do seu meio para melhor realizar a sua acção educativa.
· Cumprir:
As tarefas, as metas e prazos estabelecidos;
Os planos de estudo e os programas aprovados oficialmente;
Regulamento de avaliação;
Levantamentos estatísticos;
Os registos da matéria de cada lição ou sessão de trabalho e faltas dadas pelos alunos.
· Informar sobre o aproveitamento e comportamento dos alunos e fornecer todos os elementos e resultados das suas observações que interessam ao conhecimento da personalidade e aptidão dos mesmos.
· Desempenhar com zelo os cargos para ao quais tenha sido designado, no âmbito das suas funções.
· Intervir activamente na análise do sistema educativo, na reformulação e métodos de ensino e na elaboração de matérias didácticos através de mecanismos regulares de consulta às organizações de professores e ao pessoal docente.
· Colaborar com os pais e/ou encarregados de educação, estimulando a sua participação na vida escolar dos seus filhos e dinamizando a acção educativa conjunta.
· Colaborar com a comunidade onde a escola está inserida, motivando-a para a sua participação no processo educativo.
· Participar na dinamização cultural da comunidade onde está inserida, como pólo aglutinador e dinamizador da cultura.
· Conhecer todas as legislações sobre a sua actividade.
· Cooperar plenamente com as autoridades no interesse dos alunos, do ensino, e da comunidade.

b) Direitos
São direitos funcionais do professor, os seguintes:
· Ser designado para o desempenho de cargos de direcção e gestão das escolas.
· Intervir no processo educativo antecipando com criatividade na:
o Organização e estruturação de acções de formação;
o Planificação e preparação das actividades lectivas e extra-curriculares;
o Reformulação dos planos de estudos, programas e na elaboração de material didáctico e dos procedimentos de avaliação;
o Apresentação de propostas adequadas de melhoria das condições de trabalho e segurança na escola;
o Análise crítica do sistema educativo.
· Receber apoio técnico, material, documental e metodológico necessário ao desempenho eficiente da sua função.
· Ser avaliado de forma objectiva, franca e construtiva, para saber como melhorar o seu trabalho e ver reconhecido o seu esforço.
· Ser encorajado e auxiliado a quando das inspecções e controlos para um melhor comprimento das suas tarefas profissionais.
· Ter acesso a informações de serviço e acções de formação que melhor respondam as suas tarefas.
· Candidatar-se ao exercício de qualquer outra função na educação.
· Ser informado antecipadamente das suas atribuições e distribuição do serviço docente.
· Ter oportunidade, sempre que possível, de acompanhar os seus alunos em todas as classes do grau e nível que lecciona, assegurando, assim, a sequência do ensino.
· Dar recomendações relacionadas com o tipo de ensino que melhor convenha a cada aluno, assim como orientação futura dos estudos.
· Ser atendida a situação familiar no momento da colocação sempre que possível.
· Terem os casais de professores o direito de serem colocados na mesma instituição de ensino sempre que possível.

Em Moçambique, o maior número dos deveres e direitos anteriormente expostos, no concernente a actividade funcional do professor se parecem estar muito longe de serem seguidos ou mesmo cumpridos.
Por tanto, é necessário que haja uma visão moral, seja por parte dos professores bem como dos dirigentes educacionais em Moçambique.

4. IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Falar da Ética implica falar da moral do homem que diz respeito a conduta individual do homem, a Ética trata do comportamento do homem, da relação entre a sua vontade e a obrigação de seguir uma norma e da necessidade de respeitar o próximo.

Uma vez que a Educação se configura como um elemento fundamental para a constituição da sociabilidade e os costumes determinam as normas e valores a serem seguidos ou transmitidos pelos sujeitos morais, a Educação se impõe como um importante instrumento para o desenvolvimento moral do indivíduo. Isto porque as virtudes que determinam a excelência moral dos agentes sociais poderiam ser transmitidas pelos ensinamentos.

Assim sendo, cabe aos planificadores e tomadores de decisão à quando da determinação das directrizes e políticas educativas tivessem em conta a relevância dos aspectos éticos e sua difusão no meio escolar de modo que a formação da personalidade do indivíduo não esteja desligada ou desfasada da formação ético-moral que é uma das condições necessárias para uma vida social saudável, pautada pela liberdade, justiça e respeito entre os indivíduos.

CONCLUSÃO
A Ética versa a acção humana, as normas, os valores, as quais se conformam ou deverão conformar-se, ou seja, visa a transmissão dos bons costumes. Assim, enquanto os costumes determinam as normas e valores a serem seguidos ou transmitidos pelos sujeitos morais, a Educação se impõe como um importante instrumento para o desenvolvimento moral do indivíduo, através de ensinamentos.

Portanto, sendo a Educação feita em todos os lugares e momentos da vida humana na sociedade, ela tem sido o foco do aprendizado das boas maneiras que o indivíduo está sujeito como ser social e moral.
Entretanto, é necessário que os sistemas educativos ao nível global, tendem a desenhar e a traçar políticas que versa basicamente no incremento da moral aos indivíduos, em todas as vertentes da vida, através da escola. É por isso, que se tem afirmado que “um professor é o segundo pai da criança”, pois, os pais ao enviar os seus filhos para a escola, têm como seu auxiliar o professor para a transmissão, não só de conhecimentos científicos, mas em grande medida os bons costumes com vista ao desenvolvimento integral desta mesma criança, a fim de responder os anseios da sociedade. Por isso, os educadores devem ser éticos devido a confiança que a sociedade tem depositado neles.
Ao falarmos da Ética na Escola ou na Educação, pressupõe-se que seja necessário que se esteja a falar da Ética centrando-se nos direitos e deveres do cidadão desde o Ensino Básico, como sendo o eixo do sistema educativo. Também, a observância desses direitos e deveres em relação ao professor como sendo o veículo da transmissão de conhecimentos, seja éticos ou científicos, aos alunos.

BIBLIOGRAFIA
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DE LA TAILLE, Yves et all. Ética e Educação: Uma Revisão da Literatura Educacional de 1990 à 2003. Educação e Pesquisa: São Paulo. 2004.
GEORGEN (2005:984),
GUEDES (2008),
GUINOTE (2004:6),
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 17ª Reimpressão. Cortez: São Paulo, 1994.
MAZULA, Brazão. Ética, Educação e Criação da Riqueza. Imprensa Universitária: Maputo. 2005.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (MEC). Agenda do Professor. Ministério da Educação e Cultura: Maputo, Moçambique. 2008.

FONTES DA INTERNET
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. 2009. Google: www.wikipedia.históriadaeducação
BANTULÂNDIA. Ética na Educação Moçambicana. 2009. Google: www.wikipedia.educaçãomoçambicana
EDUCOM. Sistemas Educativos: Angola, Brasil, Cabo Verde, Macau, Portugal, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Moçambique. 2000. Google: www.mec.gov.mz.
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Oliveira, M.A. Correntes Fundamentais da Ética Contemporânea. Ed.Vozes.2000: São Paulo. Google: www.wikipedia.historiadaética
Pequeno, Marconi. Ética, Educação e Cidadania. 2009.Google: www.wikipedia.éticaeeducação

Planeamento do Orçamento da Educação

INTRODUÇÃO

O presente trabalho, tem por objectivo ilustrar como tem sido o processo de Planificação do Orçamento da Educação, no âmbito geral e particularmente em Moçambique.
Portanto, este processo observa uma certa sistematicidade, com vista a responder com coerência as necessidades educativas à todas as regiões do país, províncias, distritos e escolas, tendo em vista os níveis de ensino por aí ministrados.
Devido a pressão que os Ministérios de Educação de muitos países têm enfrentado, por parte das entidades financeiras nacionais e internacionais, estes são obrigados a planificar as suas actividades de forma a sua boa justificação.

Entretanto, a abordagem do tema, começar-se-á com a definição de alguns conceitos que darão sustento aos conteúdos posteriores; em seguida falar-se-á da Planificação das Necessidades da Educação, uma vez que antes da orçamentação é necessário ter em conta as necessidades educativas a cada nível do sistema educativo; e, dar-se-á a conhecer como tem decorrido todo o processo de Preparação do Orçamento da Educação. Posteriormente, far-se-á a conclusão da abordagem feita em prol do tema.

Portanto, a elaboração do trabalho foi feita através de consultas à obras bibliográficas de alguns autores, por meio de livros impressos e pela Internet.

1. DEFINIÇÃO DE CONCEITOS

1.1. Planificação “é um processo que consiste em preparar um conjunto de decisões, visando atingir determinados objectivos”, (PILETTI & PILETTI, 1991:61).

Para LIBÂNEO (1994:220), “Planificação é um processo de racionalização, organização e coordenação da acção docente, articulando as actividades escolares e a problemática do contexto social”.

Assim sendo, a Planificação é um processo através do qual uma instituição faz a preparação, previsão e organização do desenvolvimento das suas actividades, em conformidade com as normas, procedimentos e, estabelecendo para o efeito, as respectivas metas e prazos.

1.2. “Orçamento é um instrumento de planeamento da acção governamental, possuindo um aspecto dinâmico, ao contrário do orçamento tradicional já superado, que possuía carácter eminentemente estático”, (BALEEIRO, 2007:2).

O “Orçamento, tradicionalmente, é compreendido como uma peça que contém apenas a previsão das receitas e a fixação das despesas para determinado período, sem preocupação com planos governamentais de desenvolvimento, tratando-se assim de mera peça contável – financeira”, (idem).

1.3. “Educação é um processo de desenvolvimento unilateral da personalidade envolvendo a formação de qualidades humanas – físicas, morais, intelectuais e estéticas – tendo em vista a orientação da actividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais”, (LIBÂNEO, 1994:22).

De acordo com CIPIRI (1996:6), “Educação é a transmissão de usos e tradições culturais afins aos seus descendentes, para servirem de elo de ligação entre o passado e o futuro”.

Entretanto, a Educação é um conjunto de acções, processos, estruturas, que intervêm no desenvolvimento de indivíduos e grupos na sua relação activa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais.

2. PLANIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES DA EDUCAÇÃO

A Planificação das Necessidades da Educação é um processo que parte do nível local onde se identificam os recursos materiais, recursos financeiros para despesas correntes e de capital, recursos humanos.

Portanto, de acordo com CHANG & RADI (2003:8-9), no processo de Planificação deve-se procurar ter, em particular, informações sobre os inputs educacionais necessários. Estes são estimados com base nos objectivos quantitativos e qualitativos definidos, expressos em termos operacionais e, destacam-se os seguintes:

· O Pessoal: torna-se possível estimar o número de professores e de pessoal não docente necessário (pessoal de gestão e supervisão, administrativo e de apoio, técnico e de manutenção, etc.) e prever as necessidades de recrutamento (por ano, por região e por nível de educação), atendendo ao desperdício de pessoal. Também permite a avaliação das necessidades de formação inicial e em exercício.

· Edifícios Escolares: com base no número de alunos e nos parâmetros de organização pedagógica, avalia-se o número de edifícios a construir, num certo horizonte temporal. Também indicam-se as despesas a fazer para a aquisição dos equipamentos necessários e com os vários tipos de manutenção.

· Os Materiais de Ensino-Aprendizagem: atendendo à quantidade de livros e outros materiais escolares existentes, estimam-se as necessidades futuras, bem como as exigências, em termos de produção e distribuição dos referidos materiais, de acordo com a política definida pelo país para esta área. Também prevê-se as acções necessárias para adquirir e/ou renovar o material para a reforma curricular e a avaliar os custos correntes dela resultantes.

Assim, face às dificuldades económicas e financeiras, os ministérios da Educação de numerosos países sofrem pressões por parte dos serviços de finanças (nacionais ou internacionais) para demonstrarem que utilizam eficientemente os fundos atribuídos. Estas pressões contribuem para o aparecimento de novas abordagens de programação e gestão baseadas na prestação de contas.

Nesta perspectiva, segundo CHANG & RADI (2003:9), nos países beneficiários, as agências externas, bi e multilaterais, solicitam, cada vez mais, que a programação das acções de desenvolvimento seja mais responsável e com base em resultados. Esta nova abordagem muda a forma como as agências colaboram com os Estados beneficiários na preparação dos planos e programas de desenvolvimento do sector da Educação. Estes planos devem agora incluir, explicitamente, os resultados esperados, de modo a permitir medir, antecipadamente, o potencial das políticas educativas para atingir os objectivos definidos – assegurando a eficiência dos investimentos externos. Os objectivos e as acções dos planos de desenvolvimento são assim formulados, incluindo os indicadores de acompanhamento e avaliação.

Em conformidade com DA COSTA & OULAI (2003:190), em Moçambique, o Processo de Planificação inclui uma série de consultas e concertações visando assegurar a sua coerência e consistência. Neste processo, o Ministério do Plano e Finanças joga um papel importante na orientação e coordenação das actividades, na compatibilização das prioridades globais em função dos objectivos fixados pela política do Governo. O Ministério do Plano e Finanças define as metodologias gerais de Planificação e emite orientações para os diferentes sectores de actividade.

É na base dessas instruções que o Ministério da Educação e Cultura desencadeia o seu processo interno de preparação do plano do sector.

3. PREPARAÇÃO DO ORÇAMENTO DA EDUCAÇÃO

O Processo de Preparação do Orçamento decorre em simultâneo com o planeamento de efectivos de alunos e de instituições novas a abrir, de professores a recrutar, etc. Para além das metas em matéria de planeamento educativo, para a preparação do orçamento, as instituições a cada nível recebem orientações do Ministério do Plano e Finanças e do Ministério da Educação e Cultura, a saber: os limites orçamentais resultantes das projecções para o ano seguinte, a política orçamental e as metodologias de elaboração do orçamento. (DA COSTA & OULAI, 2003:193).
De acordo com CHANG & RADI (2003:10-11), As despesas anuais previstas são fornecidas à escala nacional, por nível de ensino e por categoria de despesa. Segundo o nível de desconcentração e de descentralização, elas podem ser disponibilizadas, de forma desagregada, por região, por nível e tipo de ensino e por categoria de despesa. Atendendo aos objectivos e ao potencial de desenvolvimento de cada região, as autoridades nacionais poderão tomar as medidas correctivas necessárias para equilibrar a programação orçamental.

Assim sendo, Ministério da Educação e Cultura define as metas anuais de escolarização com base em projecções feitas no âmbito do Plano Estratégico, da Política Nacional da Educação e no Programa Quinquenal do Governo e envia-as às Direcções Provinciais (DP’s). Estas DP's preparam as metas por distritos tendo em conta as condições geográficas e demográficas. O distrito por sua vez, define metas para cada Zona de Influência Pedagógica (ZIP) e Escola.

CHANG & RADI (2003:194-197), afirmam que uma vez definidas as metas e discutidas nos níveis políticos e administrativo, inicia-se o processo de conversão do plano de efectivos em proposta de orçamento, a partir da escola passando ao distrito, à província, até finalmente chegar ao nível central. Para tal realizam-se reuniões aos diferentes níveis de administração, os quais serão posteriormente apresentados.

a) Nível Distrital
Concluída a preparação a nível de cada instituição de ensino, realiza-se a reunião distrital de educação em que participam os directores de escolas, responsáveis das ZIP's e membros do governo distrital.
Nesta reunião discutem-se as propostas de abertura de novas escolas, a introdução de novos níveis de ensino, os professores e os materiais necessários, bem como o montante para suportar as despesas salariais e não salariais.

Neste processo as escolas fornecem elementos sobre a capacidade de acolhimento de novos alunos, necessidades de pessoal docente e não docente, necessidades em material corrente (quadros pretos, giz e outros materiais) indispensável ao processo de ensino e aprendizagem. A Direcção Distrital harmoniza as propostas apresentadas e envia-as à Direcção Provincial de Educação e Cultura onde são analisadas.

b) Nível Provincial
A Direcção Provincial, depois da análise das propostas distritais, realiza uma reunião provincial de planificação em que participam todos os responsáveis distritais de Planificação e de Administração e Finanças, Directores de Escolas do Ensino Secundário Geral e Institutos Técnicos e de Formação de Professores; técnicos de diferentes áreas da Direcção Provincial e representantes da Direcção Provincial do Plano e Finanças. Nesta reunião discutem-se as propostas de efectivos a integrar nas escolas no ano seguinte, o número de professores novos e pessoal não docente a recrutar, os montantes necessários para pagar Salários, o valor para Bens e Serviços, Outras Despesas com o Pessoal, Bens de Capital, etc.
As Direcções Provinciais compilam os elementos recolhidos e discutidos, referentes ao orçamento e efectivos de alunos e professores tendo em conta as projecções feitas a nível central e o Plano Estratégico Provincial. Em conjunto, os Departamentos de Planificação e de Administração e Finanças elaboram a proposta final do plano e orçamento que, depois da aprovação do colectivo da Direcção Provincial de Educação e Cultura (DPEC), é submetida ao governo provincial, onde é analisada, discutida e aprovada. As propostas das Direcções Provinciais são enviadas ao Ministério da Educação e Cultura.

c) Nível Central (Nacional)
Ao nível central, as propostas de orçamento e plano de efectivos são compiladas e harmonizadas nas Direcções de Administração e Finanças e de Planificação respectivamente. Depois deste processo, é convocada uma Reunião Nacional de Planificação, na qual participam todos os Chefes Provinciais de Administração e Finanças e de Planificação, os Directores Nacionais, técnicos seniores das diferentes áreas do Ministério da Educação, convidados de Instituições Dependentes e do Ministério do Plano e Finanças. Nesta reunião discutem-se os efectivos de alunos e professores a recrutar, as escolas a abrir no ano seguinte e o Orçamento da Educação (orçamento corrente e plano trienal de investimento público). Quanto aos serviços a nível central cada Direcção Nacional elabora o seu plano de actividades e a respectiva proposta de orçamento, com a apresentação detalhada das actividades a realizar no ano seguinte e os respectivos custos.

Finalmente, a apresentação e defesa do Orçamento da Educação ao Parlamento são feitas pelo Primeiro-Ministro. Na discussão participam todos os membros do Conselho de Ministros. O Ministro da Educação poderá solicitar a participação do Director de Administração e Finanças para esclarecimento de questões de natureza técnica.

CONCLUSÃO
Com a abordagem do tema em destaque, Planeamento do Orçamento da Educação, conclui-se que a orçamentação do Sector da Educação, passa por vários processos, partindo do nível central à base e da base ao nível central, na qual se identificam, em particular, os inputs educacionais necessários, com vista ao alcance dos objectivos previamente preconizados, os quais são estimados com base nos objectivos quantitativos e qualitativos.
Portanto, o Ministério da Educação, com base nas políticas de desenvolvimento nacional e com as orientações do Ministério de Plano e Finanças, determina os limites orçamentais resultantes das projecções para o ano seguinte, a política orçamental e as metodologias de elaboração do orçamento. É por isso que através dessas políticas e orientações, as Direcções Provinciais, por sua vez, delineiam metas para as Direcções Distritais e as Direcções Distritais às ZIP’s e, finalmente das ZIP’s às Escolas.
Daí, vão decorrendo reuniões a cada um dos níveis para unificar as necessidades orçamentais com vista a canalização ao Ministério, que posteriormente através do ministro faz-se chegar ao Conselho de Ministros para a sua aprovação, a qual o Primeiro-Ministro fará a sua apresentação ao Parlamento.
Em suma, todo esse processo em prol do Planeamento do Orçamento da Educação visa a criação de uma coerência orçamental ao nível do país, sendo que tem existido pressão pelas entidades financeiras nacionais e internacionais de modo a aperceber até que ponto existe o positivismo na aplicabilidade dos recursos que têm sido alocados ao sector educativo.

BIBLIOGRAFIA
CIPIRI, Felizardo. Educação Tradicional em Moçambique. 2ªEdição. Publicações EMEDIL: Maputo, 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 17ª Reimpressão. Cortez: São Paulo, 1994.
PILETTE, Claudino & PILETTE, Nelson. Didáctica Geral. 12ªEdição. Editora Ática: São Paulo; 1991.

ARTIGOS DA INTERNET
BALEEIRO, Aliomar. Orçamento do Estado. 2007. Disponível no Google: http://www.google.conceitodeorçamentodoestado/
CHANG, Gwang-Chol & RADI, Mohamed. Políticas e Estratégias de Educação 3 – Planificação da Educação por Simulação Computarizada. Publicado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO: Maputo, 2003. Disponível no Google: http://www.wikipedia.orçamentodaeducação/
DA COSTA, Isabel & OULAI, Dramane. Orçamentos e Despesas de Educação: Perspectivas em Cabo Verde, Angola, Moçambique. UNESCO – Instituto Internacional de Planeamento da Educação: Paris, 2003. Disponível no Google: http://www.wikipedia.orçamentodaeducação/

NASCIMENTO DA CRIANÇA NA SOCIEDADE MOÇAMBICANA: CASO CHUABO

INTRODUÇÃO

O presente trabalho subordinado ao tema “O Nascimento de Uma Criança na Sociedade Moçambicana: Caso Chuabo”, tem por objectivo espelhar quais os passos que são dados na Cultura Chuabo, desde o momento em que a mulher chuabo se sente grávida, até o nascimento do seu filho/filha.
Entretanto, a Sociedade Chuabo, como muitas outras sociedades do Mundo, de África, bem como de Moçambique, possui certas tradições, certos ritos e rituais que identificam a sua Cultura.
Assim sendo, a abordagem do tema, encontrar-se-á apresentada pelos pontos seguintes:
1. Definição de Conceitos: far-se-ão definir alguns conceitos que dão sustento ao desenvolvimento da abordagem;
2. Período Antes do Parto: dar-se-ão a conhecer os caminhos que se seguem antes do nascimento da criança;
3. Período do Parto: tentar-se-á esclarecer o que se faz precisamente na realização dos trabalhos de parto;
4. Período Pós-Parto: dizer-se-á o que é feito ou que se tem feito, após a vinda da criança ao mundo;
5. O Papel dos Pais: fazer-se-á compreender o que os pais devem fazer após terem trazido mais uma vida humana ao mundo;
6. Implicações Pedagógicas: dar-se-á a perceber qual a importância do tema para os estudantes, em particular, os do Curso de Planificação, Administração e Gestão da Educação (PAGE).
Portanto, para a elaboração do trabalho, foram feitas buscas à obras literárias de alguns autores a partir de livros e pela Internet, bem como a realização de algumas entrevistas à pessoas com experiência e conhecimentos sobre a Cultura Chuabo.




O NASCIMENTO DE UMA CRIANÇA NA SOCIEDADE MOÇAMBICANA: CASO CHUABO

1. DEFINIÇÃO DE CONCEITOS

1.1. Nascimento é o momento em que um ser vivo inicia o seu processo de crescimento até ao estado adulto, ou seja, quando se pode reproduzir. Portanto, Nascimento é o início da vida de uma pessoa na sociedade. (www.wikipedia.org/Nascimento).

1.2. Criança é um ser humano no início de seu desenvolvimento. São chamadas recém-nascidas do nascimento até um mês de idade; bebé, entre o segundo e o décimo-oitavo mês, e criança quando têm entre dezoito meses até catorze anos de idade. (www.wikipedia.org/Criança).

1.3. Tradição, literalmente, significa transmissão (latim: traditio, tradere = entregar). Tradição, mais precisamente, é uma transmissão oral de lendas ou narrativas ou de valores espirituais de geração em geração. Uma crença de um povo, algo que é seguido conservadoramente e com respeito através das gerações. Uma recordação, memória ou costume. (www.wikipedia.org/Tradição).

1.4. Cultura (do latim cultura, cultivar o solo, cuidar) é um termo com várias acepções, em diferentes níveis de profundidade e diferente especificidade. Mas, em Antropologia, Cultura é totalidade de padrões aprendidos e desenvolvidos pelo ser humano.
Segundo a definição pioneira de Edward Burnett Tylor, sob a etnologia (ciência relativa especificamente do estudo da cultura) a Cultura seria “o complexo que inclui conhecimentos, crenças, artes, morais, leis, costumes e outras aptidões e hábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade”.
Portanto, Cultura corresponde, neste último, às formas de organização de um povo, seus costumes e tradições transmitidas de geração para geração que, a partir de uma vivência e tradição comum, se apresentam como a identidade desse povo. (www.wikipedia.org/Cultura).
1.5. Rito é uma sucessão de palavras, gestos e actos que, repetida, compõe uma cerimónia (religiosa, na maior parte das vezes). Apesar de seguir um padrão, o Rito não é mecanizado, pois ele pode actualizar um mito, e assim segue ensinamentos ancestrais e sagrados. Entretanto, Rito é um conjunto de actividades organizadas, no qual as pessoas se expressam por meio de gestos, símbolos, linguagem e comportamento, transmitindo um sentido coerente ao ritual. (www.wikipedia.org/Rito).

1.6. Ritual é uma acção simbólica formalizada e pré-determinada, praticada normalmente num ambiente particular de forma regular e periodicamente. As acções que compreende um ritual incluem na sua generalidade recitações, cânticos, grupos de processos, danças repetitivas, manipulação de objectos sagrados, etc. Normalmente os rituais têm por objectivo invocações espirituais ou respostas a emoções pessoais. Também podem acontecer rituais de grupo, onde pessoas se unem num propósito para uma acção conjunta com o mesmo objectivo. (www.wikipedia.org/Ritual).

2. PERÍODO ANTES DO PARTO

O Nascimento é considerado como acontecimento mais importante no seio de uma comunidade tradicional. Ele está acompanhado por ritos e tabus que marcam a passagem do cósmico para o mundo dos vivos.
A Criança é a expressão da presença dos antepassados no seio da comunidade. É tarefa do grupo acolhê-la e identificá-la. Para isso, o grupo/a comunidade deve criar as condições mais favoráveis ao desabrochamento e desenvolvimento das capacidades inatas e herdadas que a criança traz consigo. (Golias, 1993:14).

Portanto, a mulher ao sentir-se grávida apresenta-se a comunicá-la a todos os seus parentes do sexo feminino com quem mais convívio tem tido, e troca de expressões sobre o seu estado. Só depois de adquirir a certeza de que de facto se encontra grávida é que comunica o assunto ao seu marido. Por vezes, o assunto, é festejado na povoação/no grupo entre as mulheres. De ora em diante, são mulheres velhas da povoação/do grupo que mantêm contacto constante com a futura mãe do bebé, a quem dão conselhos sobre o parto. (Cipiri, 1996:34).

Assim sendo, no primeiro mês da gravidez de uma mulher, na sociedade Chuabo, tem sido feita uma cerimónia designada Mwimetxelò, cerimónia esta que visa fortificar a gravidez.

Segundo Kanabadjo, parteira tradicional – Madhaya, a mulher grávida na fase avançada, portanto entre os seis (6) e sete (7) meses, passa a ser guarnecida pela mãe e pela sogra ou pelos familiares mais próximos.
Quando iniciam as dores do parto, a parturiente é levada à uma mata mais próxima da zona residencial ou no encoste de um murumuché ou mesmo à um lugar calmo da residência da parturiente – Omaanine, comummente no período nocturno, pois, não é permitida a presença de solteiras, crianças ou quaisquer homem.

3. PERÍODO DO PARTO

Kanabadjo, afirma que, o parto é feito por parteiras tradicionais ou por mulheres que já tenham sido mães. O parto é normal ou é demorado e com complicações.
É normal quando ocorre sem nenhuma inquietação, o que é para todos motivo de satisfação. Quando o parto é demorado e com complicações, existe a obrigação de determinar as razoes disso. Portanto, na sociedade Chuabo, parto difícil ou demorado, de princípio não se admite que seja determinado por má conformação anatómica da parturiente, por má apresentação da criança, ou por qualquer motivo igualmente natural, pois, se o parto é difícil é devido ao mau comportamento anterior de um dos progenitores, ou então, ao mal querer de qualquer pessoa, normalmente da família. Assim, a que determinar a razão das dificuldades.
Normalmente, começa-se por convidar ao pai do nascituro a confessar qualquer infidelidade conjugal que tivesse cometido durante a gravidez, ou então, se lembra de qualquer ofensa grave que tivesse cometido contra algum parente ou amigo, e este ter prometido se vingar. Estas consultas ao pai do nascituro são habitualmente, apenas formais, pois, aos pecados da mulher é que se atribui, com maior certeza, os motivos das dificuldades do parto.
Se o parto não se resolve com a confissão dos pecados anteriores do pai ou não admitindo que os tenha cometido, passa-se a inquerir a mãe. Esta á insistentemente convidada a revelar se o filho que está para nascer é do marido ou se pelo contrário é filho de um amante, ou ainda se durante a gravidez manteve relações sexuais extraconjugais. Se a parturiente confessar, o parto pode passar a decorrer normalmente, sendo de admitir que a confissão tenha contribuído para isso.
No caso de a parturiente não confessar infidelidade conjugal a que se possam atribui as dificuldades do parto, a que recorrer ao curandeiro – N’ganga, para indicar o que possa dificultar os trabalhos de parto. O N’ganga, consulta aos espíritos – Ásimo – e neles lê o passado, determinando a pessoa ofendida, que pode ser o pai, mãe, avô ou avó, ou qualquer outra pessoa da família ou memo estranha, sendo mais comum apontados parentes próximos como culpados. O ofendido é convocado e convidado a levantar a maldição, perdoando a ofensa, de modo a que o parto possa decorrer.

Segundo Namulile, mulher mãe, há casos em que a complicação no trabalho de parto não é necessariamente devido às situações acima referenciadas, mas sim, pode ser por causa de algumas doenças, principalmente, Mwana Mulugo.
Entretanto, todas essas situações (relações sexuais extraconjugais, feitiçaria, doença), poder-se-ão resolver através de certos tratamentos, mas, com curandeiros – A N’ganga – específicos à cada situação.
Habitualmente, o cumprimento de todas essas formalidades demora. Assim sendo, se a criança nascer morta, ou morrer a mãe ou ambas, tal situação é sempre atribuído a facto de não se ter determinado, à tempo, o pecado que impediu o bom sucesso, de modo a amaldiçoá-lo.

De acordo com Cipiri (1996:34), nalgumas regiões do nosso país, as mulheres que assistem ao parto, quando a criança está para nascer, tiram as suas vestes e começam a dançar em volta da parturiente, completamente nuas e a família estando fora, vai preparando farinha, galinha e a bebida afim de serem distribuídas às mulheres que assistiram o parto.

4. PERÍODO PÓS-PARTO

De acordo com Kanabadjo, após a realização do parto, a parteira – Madhaya – pega na criança, faz o corte do cordão umbilical, ata-o, limpa/lava na criança e posteriormente entrega à mãe. Assim sendo, os órgãos resultantes do parto são guardados com sigilo, principalmente quando for menina, pois, em caso de descuido, as parteiras tradicionais – A Madhaya – descontentes com o nascimento, podem influenciar a recém-nascida a ter problemas de fazer filhos na idade adulta.

Segundo Evaristo, mulher com experiência de gravidez, a criança fica durante uma semana dentro de casa até a queda do cordão umbilical, cuja queda é acompanhada por uma cerimónia denominada “Othima Mothò”, de modo que a criança comece a sair de dentro de casa. Tal cerimónia é feita por um curandeiro – N’ganga – convocado pelos familiares para dar banho a criança, a partir da junção de raízes e folhas de algumas plantas medicinais e água, a fim de fortificar a criança da feitiçaria e do Mavirigano – doença provocada pela má conduta dos seus progenitores (relações extraconjugais dos pais), ou dos familiares mais próximos – atando nela amuletos na cintura (Omaga Mwihi) ou no pulso (Erise).
Depois da cerimónia, a criança deve ficar uma semana a ser carregada, somente, pelos familiares que participaram na cerimónia.
Neste período todo, a criança e a mãe dormem separados do pai/marido, até pelo menos três (3) meses.
A atribuição do nome à criança, é feita pelos avós paternos (quando é o primeiro filho); pode também ser atribuída o nome pelos avós maternos e familiares paternos ou maternos (do segundo filho em diante). O nome deve ser atribuído no dia da cerimónia Othima Mothò.
O corte do cabelo é feito na terceira semana pelos avós paternos/maternos se for o primeiro filho. Para o segundo, pode ser feito pelos avós ou pelos pais.
A passagem da mãe da criança à cama, ou seja, à dividir a mesma cama com o seu marido, é feita uma cerimónia denominada “Odja Inzadhè”, a fim de não prejudicar o crescimento da criança. Daí, passa a existir uma relação normal entre os pais e com a criança.

5. O PAPEL DOS PAIS
Os pais de uma criança possuem um papel fundamental no desenvolvimento psicológico da criança, além de serem os responsáveis pela sustentação dela. Uma das principais preocupações dos pais é ajudar a criança em desenvolvimento a crescer normalmente. A palavra normal possui dois sentidos, quando relacionada com o desenvolvimento infantil. A primeira delas é a ausência de anormalidades físicas e/ou psicológicas, que são consideradas anormais em toda sociedade e cultura. Estas anormalidades incluem várias doenças, como por exemplo, epilepsia e doenças genéticas. A maioria destas doenças surgem por motivos não (directamente) relacionados com os pais da criança. A segunda definição, onde os pais possuem grande influência, é se a criança possui certas habilidades ou traços, algumas delas valorizadas pelos pais, outras valorizadas pela sociedade onde a criança vive. Uma criança é considerada normal se ela possui estas características. Algumas destas características valorizadas internacionalmente incluem viver amigavelmente com outras pessoas, agir inteligentemente e de maneira responsável, e a comunicação. Crianças vítimas de negligência ou de abuso infantil (por parte dos pais), por exemplo, muitas vezes se comportam de maneira agressiva ou muito retraída com outras pessoas.
Já outras habilidades e traços são valorizados apenas por certas culturas. Por exemplo, nos países desenvolvidos e em vários países em desenvolvimento, espera-se da criança que ela aprenda eventualmente a ler e a escrever. Uma criança incapaz de adquirir esta habilidade pode ser vista como anormal. Porém, em vários países em desenvolvimento, espera-se muitas vezes que uma criança ajude seus pais a sustentar sua família. Tais crianças são consideradas muitas vezes normais, na sociedade onde elas vivem, se elas adquirem as habilidades necessárias para trabalhar e sustentar a sua família, bem como não são vistas como anormais se não sabem ler e escrever.
Certas culturas como a "cultura ocidental" vêm o sexo masculino e o sexo feminino como iguais, ambos possuem os mesmos direitos, e meninos e meninas são criados igualmente. Já em outras culturas, traços considerados masculinos, como independência e competitividade, são considerados anormais entre mulheres, e, portanto, meninos muitas vezes são incentivados pelos pais a ter tais traços, enquanto tais traços entre meninas são reprimidos.
Os pais são especialmente responsáveis em cuidar da criança e de suas necessidades físico-psicológicas, do uso de recompensas e punições, e como modelos de comportamento.
Necessidades físico-psicológicas
Todas as crianças possuem algumas necessidades físico-psicológicas que precisam ser cumpridas e atendidas para que a criança cresça normalmente. A principal necessidade física da criança é a alimentação, da qual as crianças são totalmente dependentes dos adultos nos primeiros anos de vida. Outras necessidades físicas importantes são limpeza e higiene, vestuário adequado e um abrigo. Espaço também é importante, para o exercício de jogos e brincadeiras. Além disso, a criança também depende dos adultos quanto ao aprendizado de bons hábitos de comportamento, tanto à sociedade que o cerca quanto a si mesma, mantendo uma higiene adequada, por exemplo, lavando as mãos antes de comer, não comer nada que tenha caído no chão, escovar os dentes diariamente, etc.
Os pais são obrigados a vacinar a criança, pelo menos contra certas doenças como sarampo, paralisia infantil, tuberculose e tétano, por exemplo.
As necessidades psicológicas da criança são determinadas pelas habilidades e pelos traços de personalidade que os pais esperam que seu filho desenvolva. Espera-se mais responsabilidade e maturidade da criança quando esta passa a ir à escola regularmente, a partir dos seis ou sete anos de idade. As crianças passam a frequentar regularmente um lugar onde regras existem, que devem ser cumpridas, e onde os padrões de comportamento não mudam de um dia para o outro. (www.wikipedia.org/Crianca).

6. IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
O Curso de Planificação, Administração e Gestão da Educação, é um curso que visa formar quadros superiores que possam contribuir para garantir a eficiência e eficácia do Sistema Educativo. Portanto, a programação do Sistema Educativo para o país, deve se ter em conta os múltiplos aspectos existentes na população.
Assim sendo, com conhecimentos sobre o tema em pauta, o futuro Planificador, Administrador e Gestor da Educação, poderá em suas actividades prósperas saber valorizar a Cultura do Povo ou da População do lugar onde for afecto, não só no que diz respeito ao nascimento de uma criança, mas, também, em outras vertentes da cultura.


CONCLUSÃO
Do tema em destaque, O Nascimento de Uma Criança na Sociedade Moçambicana: Caso Chuabo, se pode concluir que o nascimento é um acontecimento muito importante para as sociedades, uma vez que, é pelo nascimento de um novo ser que se sente a presença dos que partiram para o mundo dos mortos (os antepassados).
Entretanto, na Sociedade Chuabo tem-se tido muitos cuidados com a mulher grávida, de modo a que não hajam problemas na realização do parto bem como no crescimento/desenvolvimento da criança após o seu nascimento.
Portanto, é desde a gravidez que o ser humano deve ser tratado da melhor maneira possível, uma vez que, a sociedade tem sempre esperado as novas gerações, com intuito de que são elas que poderão assegurar o mundo/país no futuro, de modo a caminhar para o seu desenvolvimento económico, social e cultural.


BIBLIOGRAFIA

CIPIRI, Felizardo. (1996). Educação Tradicional em Moçambique. 2ª Edição. Publicações EMEDIL: Maputo, Moçambique.
GOLIAS, Manuel. (1993). Sistema de Ensino em Moçambique: Passado e Presente. S/Edição. Editora Escolar: Maputo.
www.wikipedia.org/Crianca
www.wikipedia.org/Cultura
www.wikipedia.org/Nascimento
www.wikipedia.org/Rito
www.wikipedia.org/Ritual
www.wikipedia.org/Tradicão

FONTES ORAIS:
EVARISTO, Virgínia. Bairro Janeiro: Quelimane.
KANABADJO, Amélia. Bairro do Aeroporto: Quelimane.
NAMULILE, Cecília. Bairro Kansa: Quelimane